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Relazione educativa e sofferenza
minorile.
L'intelligenza emotiva e la prevenzione del disagio e del
maltrattamento.
INDICE
1.Presentazione del progetto
1.1. Aiutare gli
insegnanti per aiutare gli allievi
1.2. La scuola come luogo
privilegiato di prevenzione
1.3. Comprendere l'emozione per
favorire la cognizione
2. Il Centro Studi Hansel e
Gretel
3. Obiettivi del Corso e
destinatari
3.1. Finalità
3.2. Obiettivi:
4. Metodologia
4.1. Un metodo per coinvolgere e
per formare
4.2. Un metodo per comunicare e
far crescere
4.2.1. Soggettività
4.2.2. Intelligenza emotiva
4.2.3. Piccolo gruppo
4.2.4. Comprensione e
responsabilità
4.2.5. Gioco
4.2.6. Esperienza
5. Struttura del Corso, sussidi
e aspetti organizzativi
5.1. Le unità di apprendimento
5.2. Durata
5.3. Materiali
5.4. Costi
1. Presentazione del progetto
1.1. Aiutare gli
insegnanti per aiutare gli allievi
Un aspetto fondamentale della professionalità
dell'insegnante consiste nell'impegno ad entrare in relazione
interpersonale con gli allievi per stabilire un buon canale di
comunicazione utile all'apprendimento, per valutare le potenzialità
e le caratteristiche della personalità del bambino, per tentare
d'individuare eventuali problemi o difficoltà che possono incidere
nei suoi processi di socializzazione, di maturazione e di crescita
culturale.
L'insegnante si trova di fronte a soggetti con
tratti personologici e psicologici complessi, non facilmente
definibili, provenienti da situazioni socioculturali e da storie
familiari assai diverse fra loro, rispetto alle quali l'utilizzo di
schemi stereotipati si rivela del tutto inutile e controproducente:
ogni allievo è portatore di una problematica personale originale con
la quale occorre entrare in relazione.
E non si tratta di un compito facile:
innanzitutto perché ci si trova di fronte a comportamenti ed
atteggiamenti nell'ambito scolastico che solo in parte possono
essere comprensibili a partire da quanto accade nel contesto
scolastico stesso, derivando per molti aspetti da una rete di
relazioni e da un groviglio di esperienze, non di rado conflittuali
o addirittura traumatiche (Riva, 1993), groviglio che ha
coinvolto e coinvolge il minore al di fuori della scuola e che
il minore stesso porta con sé venendo in classe. L'insegnante non
conosce a pieno la realtà esistenziale e psicologica che ha
condizionato e condiziona l'allievo all'esterno della scuola, anche
se si incontra quotidianamente con alcune ripercussioni di tale
realtà nel modo di essere e di fare dell'allievo in classe.
L'insegnante si muove con inevitabile difficoltà ed imbarazzo
nell'interagire con questa realtà, temendo d'interferire o di
entrare in conflitto con le competenze educative dei genitori e non
riuscendo sempre a costruire una collaborazione adeguata con la
famiglia, vuoi per responsabilità o insufficiente interesse da parte
della stessa scuola, vuoi perché prevalgono da parte della famiglia
atteggiamenti di delega o di chiusura difensiva.
In secondo luogo occorre tener presente che
nell'interazione con l'allievo e nel compito di conoscenza della sua
personalità la professionalità dell'insegnante è chiamata in causa
nelle sue componenti soggettive ed emotive: l'allievo entra in
relazione con il docente con atteggiamenti e comportamenti che non
coinvolgono soltanto le componenti razionali dell'educatore, bensì,
soprattutto, le sue componenti affettive
(Salzemberger-Wittemberg, Henry-Polacco, Osborne, 1987).
Il bambino e il ragazzo possono interagire
nell'ambito scolastico con l'insegnante, confermandolo o
disconfermandolo nel suo ruolo o come persona; ubbidendogli o
disubbidendogli; provocando, aggredendo, ferendo il docente stesso o
piuttosto gratificandolo, seducendolo o affezionandosi a lui, e con
numerosissimi altri possibili atteggiamenti.
L'insegnante stesso è portatore a sua volta di
motivazioni e di bisogni legati alla soggettività e all'emotività:
egli svolge la propria attività lavorativa non solo per ricevere un
riscontro economico, ma anche per raggiungere una migliore
definizione e coesione del Sé, cercando di ottenere attraverso il
lavoro un riconoscimento del proprio valore nel proprio
comportamento di ruolo e di persona.
Va tenuto presente che l'insegnante è un
soggetto umano con i suoi conflitti e con le sue debolezze: può
avere maggiore o minore elasticità, capacità di ascolto, di
contenimento o di rispetto dei bambini; può essere portatore di
particolari bisogni o di particolari debolezze (per es. può sentirsi
fragile quando si sente attaccato, ingannato o preso in giro oppure
quando viene messo dagli allievi nelle condizioni di poter essere
giudicato negativamente dai genitori, dai colleghi o dall'autorità
scolastica...).
L'insegnante dunque può diventare il bersaglio di
comportamenti che tendono a metterlo in grave difficoltà, ed entrare
in situazioni relazionali molto coinvolgenti che lo mettono in
tensione e in discussione e che gli possono far sperimentare in
alcune occasioni vissuti di rabbia, inquietudine, impotenza,
sofferenza, angoscia, incertezza e colpa, vissuti che
l'insegnante non è affatto abituato a mentalizzare e ad utilizzare
in un contesto educativo (Francescato et al., 1987).
Tutto ciò in misura direttamente proporzionale da
un lato al disagio e alla sofferenza di cui sono portatori i singoli
allievi, dall'altro alla tendenza che può talvolta prevalere
nell'insegnante stesso a controreagire ai messaggi e alle
provocazioni degli allievi, con atteggiamenti difensivi sbagliati e
controproducenti, che talvolta possono configurare un vero e
proprio maltrattamento psicologico (Mariani, 1993).
L'impegno del docente alla relazione
interpersonale con gli allievi risulta in conclusione molto oneroso
dal punto di vista del dispendio soggettivo di energie (e ciò
nonostante sia poco riconosciuto e valorizzato sul piano sociale ed
istituzionale); un impegno di fronte al quale il docente s'affida
per lo più a risorse e disponibilità personali senza disporre di
adeguati strumenti di sostegno o di verifica, non disponendo
peraltro di una preparazione specifica (che in genere né la scuola,
né il tirocinio, né l’aggiornamento gli hanno fornito).
Per varie ragioni dunque l'insegnante deve essere
aiutato a tener conto della propria soggettività nel compito
educativo. Da anni il Centro Studi Hänsel e Gretel è impegnato in
un'attività di formazione che tende ad aiutare gli insegnanti ad
entrare in contatto con le difficoltà emotive, con le ansie, con le
incertezze associate alla relazione interpersonale con gli allievi,
in un'ottica che mira non già a colpevolizzare l'educatore, bensì a
sostenerlo, a responsabilizzarlo, ad aiutarlo a comprendere
meglio il rapporto tra la propria soggettività e la propria
professionalità e di conseguenza a conoscere meglio
l'interazione con l'allievo e la stessa soggettività di
quest'ultimo.
L'obiettivo del nostro impegno formativo con gli
insegnanti è stato ed è: aiutare gli insegnanti, affinché
siano in grado di aiutare i bambini e i ragazzi; accettare ed
ascoltare le loro difficoltà affinché siano in grado di imparare ad
accettare e ascoltare le difficoltà degli allievi, come
premessa indispensabile per un intervento capace di affrontare in
modo costruttivo ed efficace i problemi dei bambini e dei ragazzi.
La scuola costituisce un osservatorio
privilegiato della condizione del bambino e del ragazzo: è l'unica
istituzione da cui passano tutti i bambini e nella quale vi
rimangono per parecchie ore al giorno e per diversi anni. La scuola
e gli insegnanti possono conoscere i minori nella loro quotidianità
cioè nei loro comportamenti più differenziati, più immediati e ed
autentici.
La scuola è il luogo dove bambini e ragazzi
sviluppano una rete di interazioni di comunicazione, di gioco,
d'impegno, di rapporto con le persone, con le idee, con le regole.
In questa rete di relazioni, con adulti e con coetanei, con la
comunità sociale e con la realtà oggettiva, possono nettamente
emergere negli allievi le diversità individuali, i conflitti, le
difficoltà, le sofferenze.
La scuola può infine osservare in modo
"diacronico" la problematica del minore registrandone le evoluzioni
nel tempo, in positivo e in negativo. L'insegnante potrebbe
percepire in modo abbastanza immediato le conseguenze di un fatto o
di evento traumatico sul comportamento e sull'atteggiamento
scolastico di un allievo, imparando, con un'adeguata preparazione, a
classificare e a riconoscere tali conseguenze come espressione
probabile di una determinata situazione di difficoltà.
Ciò che invece si verifica è che ogni giorno
decine di migliaia di bambini e di ragazzi inviano attraverso i loro
comportamenti ed atteggiamenti in ambito scolastico altrettanti
messaggi relativi al proprio disagio e alla propria sofferenza
ma, nella maggior parte dei casi, gli insegnanti non sono nelle
condizioni mentali, relazionali, culturali ed istituzionali per
poter cogliere e decodificare queste numerosissime, più o meno
implicite, richieste di comprensione e di aiuto.
Tali richieste finiscono così in prevalenza
per risultare come tanti messaggi del naufrago, affidati ad una
bottiglia buttata in mezzo al mare e destinati a non essere mai
letti e raccolti da nessuno.
Se gli insegnanti venissero adeguatamente formati
ed aiutati, la scuola potrebbe diventare capace di interpretare quei
microsegnali di disagio che gli allievi evidenziano, e che di fatto
funzionano come campanelli d'allarme, prima che la situazione di
sofferenza diventi così grave da complicare terribilmente
l'intervento di aiuto nei confronti del minore. Alcuni esempi
possono rendere concreto il discorso: un bambino arriva al Pronto
soccorso con le costole rotte, ma prima di arrivare a questo estremo
l'insegnante può notare sia la presenza di piccoli lividi sospetti,
sia l'atteggiamento di continua ansia del bambino. Prima che esploda
una grave crisi psichica nell'adolescenza l'insegnante ha la
possibilità di percepire nell'atteggiamento del ragazzo verso la
scuola precisi segnali di disgregazione del soggetto in evoluzione e
tentare di fare qualcosa, segnalando per es. con la giusta
preoccupazione il problema ai genitori
L'intervento da parte della scuola sui temi del
disagio e della protezione del minore non può restare affidato alla
sensibilità o alla buona volontà di alcuni insegnanti. In questo
caso gli atteggiamenti del corpo docente nei confronti di tali
problemi continuerebbero a rimanere troppo differenziati e non
verrebbero meno quei diffusi atteggiamenti difensivi, presenti nel
mondo della scuola, di rimozione, di negazione, di
deresponsabilizzazione nei confronti della sofferenza minorile.
Inoltre l'intervento sui problemi del disagio e
della protezione del minore è troppo impegnativo per essere affidato
all'iniziativa del singolo al di fuori di un contesto collettivo di
formazione, di confronto, di discussione e di messa in discussione
da parte di tutti gli operatori della scuola. Se l'insegnante
pretende di agire da solo di fronte ad una situazione intensamente
problematica di un minore, senza quel confronto e quel sostegno che
risultano necessari all'impegno di aiuto che si è assunto, egli
rischia di andare incontro ad oscillazioni fra slanci di
onnipotenza e reazioni di delusione, d'impotenza e d'indifferenza
nei confronti dello stesso minore.
La scuola deve saper trovare un proprio ruolo
specifico nella prevenzione primaria, secondaria e terziaria del
disagio minorile (Pavese, 1994), non già in una logica di
autosufficienza, bensì con un atteggiamento di collaborazione con
tutte le altre istituzioni sociali per l'infanzia, attivando da un
lato gli interventi necessari nelle situazioni a rischio ed
elaborando, d'altro lato, proprie strategie di sostegno al minore in
difficoltà.
Gli insegnanti devono venire a collocarsi con la
loro specificità all'interno di una rete di operatori delle
varie agenzie sociali ed educative capace di svolgere in modo
differenziato e nel contempo coordinato compiti di aiuto e di
protezione del minore in difficoltà.
Occorre tener presente quanto può essere
complicato, spesso impossibile, per un minore trovare la capacità e
la forza di chiedere aiuto ad adulti a lui estranei, che svolgono
ruoli professionali che egli avverte come lontani e talvolta
minacciosi (psicologo, assistente sociale, poliziotto, vigile,
giudice minorile...). Per lui stesso in molti casi non è facile
capire e riconoscere la propria sofferenza come meritevole di essere
comunicata.
Non di rado il minore non possiede tutti gli
strumenti per decifrare e per descrivere quello che gli succede,
quello che subisce o sente. Pensiamo ai casi estremi, più diffusi
comunque di quel che si possa pensare, dei bambini handicappati
vittime di abuso e di abbandono affettivo o dei minori vittime di
incesto, di strumentalizzazione sessuale o di gravi forme di
maltrattamento fisico o psicologico.
Ma pensiamo anche ai tanti bambini che vivono
situazioni di sofferenza meno drammatica ma comunque pur sempre
estremamente negativa e non riescono a comunicarla perché non
trovano nessun adulto che dà loro speranza di veder compresa e
condivisa tale sofferenza. Pensiamo per es. ai minori che soffrono
perché in casa il dialogo è morto o i genitori vivono fra loro un
aspro conflitto, ai bambini che si sentono infinitamente soli o
devono attraversare un momento difficile legato ad un lutto, ad una
malattia, ad una situazione familiare problematica, ai
preadolescenti con un'immagine di sé negativa che si è fatta largo
nella propria mente o agli adolescenti con forti crisi di
identità.
Il ruolo dell'insegnante diventa importante,
per certi versi insostituibile: l'educatore capace di ascolto
empatico (Foti, Roccia, Rostagno, 1994), l'insegnante con cui si può
parlare, che ha saputo capire e dimostrare la sua disponibilità a
riconoscere i segnali di disagio può diventare un "testimone
consapevole" della sofferenza minorile (Miller, 1987, 1989), cioè un
adulto che aiuta il minore a superare il suo disorientamento o per
lo meno, a non sentirsi più solo con la propria disperazione senza
nome, un adulto che gli dà fiducia e sostegno senza per questo
pretendere di assumere solo sulle proprie spalle l'intero carico del
problema.
Aumentare la sensibilità della scuola nei
confronti del disagio e della sofferenza che possono essere presenti
in forme diffuse e difformi nei bambini e nei ragazzi (Foti, 1992) è
un obiettivo decisamente coerente con la finalità istituzionale
della trasmissione delle conoscenze culturali e della crescita
educativa e sociale delle giovani generazioni.
Molti insegnanti si trovano obbligati a
constatare che il proprio allievo "avrebbe le capacità, ma ha
qualche cosa che gli impedisce di usarle: è troppo agitato...è
aggressivo...oppure è molto chiuso...insicuro". Una volta accertata
nell'allievo l'esistenza di un problema emotivo di qualche tipo,
l'insegnante può dichiarare difensivamente che quel problema non lo
riguarda, dato che "il compito dell'insegnante è quello
d'insegnare", rinunciando a chiedersi in che misura quel problema si
determini in un contesto scolastico o in famiglia o in un diverso
contesto relazionale, rinunciando a verificare e a chiedersi in che
misura egli possa far qualcosa per interagire con la sofferenza del
suo allievo.
Di certo l'affermazione "il compito
dell'insegnante è quello d'insegnare" presenta un evidente carattere
di razionalizzazione difensiva con l'evidente finalità di
respingere il contatto con la problematica emotiva e relazionale
posta dall'allievo: proprio il compito di insegnare infatti non
esclude, ma presuppone lo sforzo per comprendere e per contrastare,
per quanto possibile quelle interferenze emotive sui processi di
apprendimento, che rappresentano un evidente ostacolo alla crescita
culturale ed educativa di un bambino o di un ragazzo.
La ricerca psicologica, psicoanalitica e
pedagogica ha dimostrato in modo incontrovertibile i legami
profondi, soprattutto nell'età evolutiva, fra sviluppo emotivo e
sviluppo cognitivo, fra affettività e desiderio di apprendere
(Pontecorvo, 1988; Bion, 1972).
Un bambino sofferente non impara o impara male
(Tesio, 1992). Un minore lasciato solo in una situazione di grave
disagio, senza trovare nella famiglia o nella scuola una risposta
adeguata in termini di condivisione e di aiuto si trova
inevitabilmente di fronte ad un rifiuto emotivo interno ad
apprendere le regole dello scambio sociale e culturale: tali regole
gli risultano incomprensibili dal momento che nei suoi confronti non
hanno funzionato e non funzionano, non avendo egli ricevuto alcuna
forma di effettiva solidarietà.
Per riuscire a dare una risposta efficace al
tanto discusso problema della dispersione scolastica, su cui
da qualche tempo si è sviluppata una positiva attenzione e
mobilitazione da parte dell'istituzione scolastica, occorre un
intervento che sappia incidere oltre che sugli aspetti sociali e
culturali della condizione minorile, anche e soprattutto sulla
qualità dell'interazione insegnante-allievo.
Di certo non sono sufficienti iniziative che
si rivolgano esclusivamente alla dimensione razionale e cognitiva
dell'allievo, senza tener conto della sua dimensione relazionale
ed affettiva: un bambino che soffre, alle prese con una forma di
disagio che non riesce a comunicare o vittima di una qualche forma
di violenza, non sarà mai in grado di utilizzare pienamente
iniziative esclusivamente finalizzate alla stimolazione delle sue
funzioni cognitive.
2. Il Centro Studi Hansel e Gretel
Un povero taglialegna e una matrigna abbandonano
nel bosco i piccoli Hansel e Gretel. Sono troppo presi dai loro
problemi e si mostrano insensibili alla sofferenza dei bambini.
La comunità degli adulti, la famiglia, la scuola,
le istituzioni spesso sono troppo impegnate ad inseguire i propri
obiettivi e a difendere i propri interessi: non hanno tempo, né
spazio mentale per poter ascoltare e comprendere il malessere dei
bambini, di tanti bambini che finiscono per essere incompresi nei
loro bisogni, abbandonati psicologicamente, se non materialmente.
Da questa consapevolezza nasce a Torino nel 1988
il Centro Studi Hansel e Gretel, la nostra storia è caratterizzata
da un tentativo di incontro, difficile e sofferto, ma vitale e
trasformativo: è l’incontro tra il pensiero adulto e l’infanzia
rimossa, tra la logica delle istituzioni e i bisogni dei bambini,
tra il mondo degli psicologi e la richiesta d’aiuto dei soggetti
traumatizzati, tra il linguaggio della scienza e quello della
sofferenza, tra le competenze cognitive e le competenze emotive
degli operatori, tra la razionalità e la vita affettiva, tra la
mente e i sentimenti, tra la consapevolezza e il “qui e ora”.
Coerentemente il nostro percorso culturale si è
snodato dalla riflessione su Alice Miller all’analisi del
maltrattamento e dell’abuso all’infanzia, dallo studio di Ferenczi a
quello di Kohut, dalla psicoanalisi relazionale, alla psicologia del
trauma, dallo psicodramma alla Gestalt, dall’ascolto attivo di
Gordon all’intelligenza emotiva di Daniel Goleman, dalle psicologie
della consapevolezza alle psicologie orientali.
Il Centro Studi Hansel e Gretel lavora per la
prevenzione primaria del disagio: una prevenzione rivolta a tutta la
popolazione, in quanto ogni bambino, indipendentemente dalla propria
situazione economica o familiare può vivere, in quanto soggetto
debole e non garantito, una condizione di malessere.
Il nostro obiettivo è far crescere la tutela e il
rispetto nei confronti di ciascun bambino e ragazzo, sviluppando le
capacità di ascolto empatico di tutti gli adulti a contatto con dei
minori. A questo fine è indispensabile che genitori, educatori,
professionisti dell’infanzia possano riconoscere ed in qualche modo
soddisfare il proprio bisogno di essere ascoltati e sostenuti nelle
proprie difficoltà relazionali con i soggetti in età evolutiva.
L’impegno del Centro Studi Hansel e Gretel s’è
espresso continuativamente anche sul terreno della prevenzione
secondaria che si rende necessaria quando i minori già segnalano una
qualche situazione di sofferenza. Sono stati trattati direttamente
i sintomi del disagio dei bambini attraverso colloqui individuali
e consulenze psicologiche familiari. Abbiamo cercato di
trasmettere informazioni e chiarificazioni sui segnali e sugli
indicatori della sofferenza minorile che i genitori, gli insegnanti,
i professionisti dell’infanzia e dell’adolescenza possono imparare
a riconoscere per tempo, così da attivare un intervento riparativo,
capace di evitare l’aggravarsi della situazione di difficoltà .
Il Centro Studi Hansel e Gretel ha infine
concentrato una parte significativa del proprio lavoro nella
prevenzione terziaria ovvero nel lavoro di presa in carico di
situazioni già segnate da maltrattamento e violenza (fisica,
psicologica e sessuale) con interventi di diagnosi, consulenza
giudiziaria, valutazione dell’attendibilità del minore e della
recuperabilità delle famiglie abusanti, sostegno e cura delle
vittime di abusi e maltrattamento, terapia del genitore non
collusivo o dello stesso adulto abusante che riesce a chiedere
aiuto. Sono stati seguiti in questi anni circa 200 casi di minori
vittime o presunte vittime di abuso sessuale, di cui più della metà
per incarico dell’autorità giudiziaria.
L’attenzione specifica di un’équipe del Centro
Studi Hansel e Gretel alla tematica dell’abuso sessuale ai minori
s’è collegata all’attività condotta da tempo sulle problematiche
dell’educazione alla sessualità e all’affettività dei bambini e
degli adolescenti.
Il Centro Studi Hansel e Gretel è specializzato
nell’attività di formazione per favorire negli operatori scolastici,
educativi, sociali, psicologici, sanitari, giudiziari una
sensibilità e una capacità di risposta ai problemi del disagio e del
maltrattamento ai minori.
3. Obiettivi del Corso e
destinatari
Il corso di formazione è destinato ai docenti
della scuola primaria e secondaria per sensibilizzarli
all’osservazione e all’ascolto dei bambini, al fine di raccogliere
eventuali segnali di disagio e decidere le forme di intervento
adeguate.
Sensibilizzare gli insegnanti sul problema del
disagio e del maltrattamento ai danni dei minori.
Fornire gli strumenti e le competenze essenziali
per ascoltare il bambino.
Fornire gli strumenti e le competenze essenziali
per gestire le proprie emozioni nei casi di disagio o
maltrattamento.
Promuovere atteggiamenti e comportamenti
responsabili per la prevenzione di situazioni di disagio o
violenza.
Saper offrire ascolto empatico ai minori in
difficoltà.
Saper riconoscere e gestire le proprie emozioni
nella relazione educativa, in particolare di fronte alla sofferenza
dei minori.
Saper rilevare e gestire le informazioni
necessarie per gli interventi di protezione dei minori.
Saper di riconoscere le difficoltà soggettive,
relazionali, istituzionali che ostacolano il riconoscimento della
sofferenza minorile e l’intervento di protezione.
Saper riconoscere ed individuare le risorse
disponibili per affrontare il problema del disagio e del
maltrattamento.
4. Metodologia
La nostra proposta formativa si fonda su
un'attenzione specifica e approfondita al metodo della formazione
oltre che ai contenuti. "Il mezzo è il messaggio", diceva Mac Luhan.
Il modo con cui parliamo ai minori è altrettanto, se non più
importante, del contenuto delle nostre parole. A scuola gli
insegnanti prima ancora dei contenuti culturali trasmettono il loro
modo di essere e di rapportarsi al sapere. E' ben noto che
l'interesse o il rifiuto degli allievi per una materia scolastica
può essere ampiamente condizionato dall'interesse o dal rifiuto nei
confronti della persona dell'insegnante e del suo metodo.
Un metodo che passivizza gli interlocutori, che
utilizza esclusivamente la modalità della lezione, che si rivolge
esclusivamente alla "testa" dei partecipanti, non ponendosi il
problema di coinvolgere il loro "cuore", è un metodo contraddittorio
rispetto alla finalità di aumentare la sensibilità e l'attivazione
sia cognitiva, che emotiva degli operatori sui temi del disagio, del
maltrattamento o dell'abuso.
Un metodo formativo, intellettualistico e
cattedratico, veicola messaggi deformanti e antagonisti ai contenuti
che si vogliono trasmettere in materia di relazione educativa o di
prevenzione della sofferenza dei minori. Al contrario un metodo
formativo che stimola per es. psicologi od operatori sociali a
sperimentare le difficoltà emotive e relazionali che inevitabilmente
s'incontrano, affrontando casi di disagio minorile o di
maltrattamento all'infanzia, consente un utile orientamento, anche
teorico, sui problemi operativi ed emotivi che si devono affrontare
nella prassi quotidiana.
Un formatore che imposta un corso sull'ascolto
senza stimolare l'attivazione dei suoi allievi e senza dimostrare
una capacità di interazione e di ascolto, finisce per dare un
messaggio paradossale: "Vi spiego come si ascolta e vi faccio vedere
come non si ascolta". Al contrario un corso di formazione, capace di
alternare momenti di gioco e momenti di elaborazione emotiva e
riflessiva - permette ai partecipanti di sperimentare in modo vivo e
concreto problemi di comunicazione e di ascolto e consente al
formatore di trasmettere in modo più efficace schemi e concetti
teorici.
La metodologia formativa, elaborata, sottoposta a
verifica e sempre oggetto di riflessione interna da oltre dieci
anni, nella prassi del Centro Studi Hansel e Gretel, rinvia ad
alcune parole chiave: soggettività, intelligenza emotiva, piccolo
gruppo, comprensione, responsabilità, gioco, esperienza.
La più grande risorsa per prevenire la sofferenza
dei bambini e le varie forme di violenza ai danni dell'infanzia sta
nel far crescere la soggettività e la responsabilità degli adulti
che vivono accanto ai minori. La soggettività è la capacità di un
soggetto adulto, impegnato in un ruolo familiare o sociale a
contatto con bambini o adolescenti, di ascoltare, definire ed
esprimere i propri bisogni, compreso il proprio bisogno di essere
sostenuto ed aiutato ad affrontare le proprie impegnative
responsabilità a contatto con figli, allievi o minori in carico
professionale. La soggettività comprende gli aspetti professionali
ed umani, cognitivi ed affettivi dell'educatore, dell'operatore o
del professionista dell'infanzia o dell'adolescenza. Il nostro
metodo valorizza la soggettività del destinatario della formazione,
favorendo la sua partecipazione cognitiva ed emotiva al percorso
formativo.
Si tratta di favorire non solo l'attivazione, ma
anche la consapevolezza e l'ascolto di sé dei destinatari della
formazione (siano essi grandi o piccini) al fine di sviluppare la
loro "intelligenza emotiva". Per intelligenza emotiva intendiamo fra
l'altro la capacità di riconoscere e mettere in parola il mondo dei
sentimenti e delle emozioni associato alle esperienze e alle
relazioni, la capacità di controllare gli impulsi emotivi senza
reprimerli e senza neppure farsene travolgere; la capacità di
sviluppare l'efficienza mentale e la comprensione della realtà e di
motivarsi in modo globale (con la razionalità e con l'emotività) al
raggiungimento di obiettivi e finalità di crescita, di educazione,
di tutela; la capacità di percepire e comprendere le emozioni
altrui, riuscendo ad essere sensibili ed empatici.
Il piccolo gruppo, dotato di stabilità e
continuità, è il contesto ottimale dove svolgere l'intervento
formativo, perché favorisce fra i partecipanti condizioni di
conoscibilità reciproca e di rassicurazione, indispensabili per
uscire dall'ansia, dalla diffidenza, dall'inautenticità, dalla
presentazione difensiva di falsi Sé e per far emergere problemi
reali. Nel gruppo non si parte dalla teoria, anche se ad essa si può
e si deve pervenire: il formatore non impone un sapere predefinito,
non fa prediche, non sale in cattedra, ma innanzitutto tende a
facilitare la costruzione di un buon clima utile alla comunicazione,
alla riflessione e all'apprendimento a partire dall'esperienza.
Si tratta di costruire nel gruppo di formazione
un clima dove prevalga l'atteggiamento di comprensione empatica, di
rispetto reciproco e di solidarietà e dove vengano meno, per quanto
possibile, gli atteggiamenti di giudizio critico, che inibiscono la
comunicazione e l'elaborazione delle difficoltà reali. Si cerca in
ogni modo di contrastare gli atteggiamenti di colpevolizzazione nei
confronti della vita emotiva o nei confronti del proprio o
dell'altrui operato. Si tratta di favorire al massimo l'espressione
autentica e differenziata dei problemi, dei punti di vista, dei
sentimenti. Si tratta di evitare la colpevolizzazione per favorire
contestualmente la consapevolezza e l'impegno sulle responsabilità
psicologiche, relazionali, giuridiche, professionali, legate agli
specifici ruoli istituzionali di educazione, assistenza, cura,
tutela dei minori.
L'esperienza del gioco attiva la soggettività
nelle sue componenti razionali ed emotive. Il formatore propone
giochi finalizzati a far vivere situazioni capaci in qualche modo di
presentificare l'esperienza professionale e relazionale a contatto
con minori, un'esperienza che può essere successivamente elaborata
sul piano emotivo e riflessivo. Le proposte di gioco comprendono
tecniche di psicodramma, sociodramma, role playing, Gestalt, giochi
di simulazione, di cooperazione, di elaborazione dei conflitti, di
percezione del Sé e dell'altro, di fiducia. Tali proposte sono state
opportunamente adattate alle diverse specifiche tematiche formative,
e sono modulabili in relazione alle specifiche esigenze del gruppo
di formazione.
Il gioco
rinvia all'esperienza problematica che si vuole elaborare, la
rappresenta, la rievoca e nel contempo propone un'esperienza nuova,
altra rispetto a quella che si è già verificata, al fine di rivedere
e rielaborare i problemi e le difficoltà dell'esperienza quotidiana.
I processi di apprendimento e di formazione risultano più efficaci
se i contenuti teorici non vengono trasmessi in modo astratto, bensì
vengono ad appoggiarsi all'elaborazione dell'esperienza, sia quella
che si produce nel "qui e ora" del gruppo attraverso il gioco, sia
quella che riguarda l'impegno e l'attività quotidiana. E' senz'altro
vero che non c'è nulla di più concreto di una buona teoria, ma a
condizione che questa teoria sappia dimostrare di prendere avvio e
di trovare verifica nell'esperienza, sapendola illuminare ed
orientare.
5. Struttura del Corso, sussidi e
aspetti organizzativi
Il progetto prevede un percorso di apprendimento
strutturato in:
unità “contrattuali” finalizzate a promuovere
partecipazione e controllo sul processo di apprendimento
unità “operative”, finalizzate ad attivare i
partecipanti, a far crescere le capacità di osservazione e di
ascolto
unità “cognitive”, finalizzate alla raccolta,
rielaborazione, restituzione, dei temi emersi nelle unità operative,
ed all’approfondimento dei temi trattati
Se pure la metodologia del Centro Studi Hänsel e
Gretel non consente una rigida programmazione dei tempi e dei
contenuti di un corso di formazione, i quali, almeno in parte, sono
determinati in parte dalle attese, le risposte, le esigenze dei
partecipanti, che possono essere valutate anche in itinere, è
comunque ipotizzabile il seguente schema come “griglia di lavoro”
per ogni incontro
|
unità contrattuali |
unità formative |
unità informative |
|
Al primo incontro.
Contratto formativo: presentazione dei
partecipanti, del programma, analisi degli obiettivi e delle
attese.
Negli incontri successivi:
analisi delle attese e dei nodi
problematici. |
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Presentazione di casi, rielaborazione
attraverso il gioco, la condivisione e l’analisi delle
situazioni comunicative, delle difficoltà, delle risorse,
nei loro aspetti relazionali ed emotivi |
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Rielaborazione e sistemazione teorica del
materiale emerso, discussione tra i partecipanti |
Conseguenze psicologiche delle situazioni di
maltrattamento.
Tecniche e metodologie per facilitare la
comunicazione, la consapevolezza e lo sviluppo di competenze
emotive.
Come facilitare e legittimare la comunicazione
dei sentimenti. Modelli, esempi, esperienze.
Il clima comunicativo scolastico. La
comunicazione tra i docenti, con le famiglie, tra gli allievi
La scuola come contesto privilegiato per
l’osservazione e l’ascolto del minore
La rilevazione del disagio e del maltrattamento.
Il percorso di protezione del minore.
La segnalazione: quando, come, a chi
Normativa vigente relativa alla protezione dei
minori
Il Corso avrà di norma una durata di 21 ore,
distribuite su sette moduli di 3 ore ciascuno, è possibile comunque
valutare una diversa durata e diverse scansioni temporali
Il Corso sarà supportato dai seguenti testi:
1.
Linee guida per l’intervento nei casi di
maltrattamento fisico, psicologico e sessuale ai danni dei bambini e
degli adolescenti
2.
Come aiutare i bambini e gli adolescenti
con l’intelligenza emotiva?
3.
La mente abbraccia il cuore:
l’intelligenza emotiva nella scuola primaria.
4.
Indicazioni bibliografiche sui singoli
contenuti conoscitivi
5.
Indicatori per l’osservazione dei
comportamenti comunicativi dei minori e delle famiglie
6.
Indicazioni sulla normativa di riferimento
L’intervento formativo è gratuito per le scuole
che usufruiscono del contributo della Compagnia di San Paolo di
Torino.
Le scuole o gli enti che non accedono a tale
contributo possono richiedere un preventivo di spesa.
I testi di supporto al corso, facoltativi, sono
sempre a carico del committente
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